Patrícia Leuck
Pedagoga/
Psicopedagoga
RESUMO
Abordar o
tema sobre Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas relações com a
Educação a partir das dimensões epistemológicas e históricas, contextualizar
alguns subsídios oferecidos na área da
Educação, considerando o atual debate relativo à educabilidade dos sujeitos com
autismo, apresentar a escola e ao educador como sendo fundamentais para o
processo de inserção social e constituição do sujeito; buscar a contribuição
para o movimento de integração escolar não são tarefas fáceis. No Brasil, são
poucos e recentes os estudos sobre crianças que apresentam autismo; tanto no
campo da Saúde quanto no da Educação, faltam dados sistematizados sobre quem
são e onde estão estas crianças, sobre os serviços oferecidos, o percurso
escolar e as possibilidades de escolarização. Os dados demostram que a maioria dessa população está desassistida, em termos de
serviços e possibilidades de atendimento; uma parcela significativa dos
profissionais desconhece o que sejam estes transtornos; a desinformação e o
preconceito acabam contribuindo para uma situação de desamparo e exclusão
social, sobretudo daqueles menos favorecidos. Para entender
este processo de escolarização, deve-se primeiramente traçar uma linha do tempo
sobre a evolução histórica de família, de criança e de educação para poder
analisar o insucesso sempre mais
interpretado como um reflexo da falta de habilidade do professor e sempre menos
como resultado da capacidade de aprendizagem limitada da criança; e a
importância de desenvolver uma relação intensa e estável com o aluno.
Palavras-chave: Transtorno Global de desenvolvimento. Educação.
Família.
Introdução
Para iniciar o trabalho deve-se ter conhecimento
sobre o que é o Transtorno Global de desenvolvimento, a fim de buscar um encontro mínimo entre as
diferentes abordagens, de encontrar a possibilidade de uma discussão a partir
do Código Internacional das Doenças: CID – 10, proposto pela Organização
Mundial de Saúde/OMS. Esta referência coloca em uma mesma categoria as crianças
e adolescentes, anteriormente classificadas como psicóticas e autistas,
independente das causas aceitas. A esta ampla categoria foi atribuída a
designação Transtornos Globais do Desenvolvimento como sendo distúrbios nas
interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco
anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e
repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. Os
TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses
infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett.
Em
relação aos dados epidemiológicos sobre esta população, não existem referências
nacionais. Assim, para obter tais indicadores é necessário recorrer a
estimativas norte-americanas[1][4].
Naquele país, são estimadas 10 a 15 crianças para cada 10.000. Supondo que essa
incidência seja semelhante no Brasil, podemos indicar um número aproximado de
casos na nossa realidade. Segundo o IBGE[2][5]
(1997), a população brasileira, de zero a 17 anos, é estimada em 58 milhões de
crianças e adolescentes. Podemos supor, então, que o número de crianças e
adolescentes integrantes desse perfil diagnóstico varie entre 58.000 a 87.000.
Através
dos dados do Manual de Diagnósticos e Estatísticas de Distúrbios Mentais /DSM-IV
(1994), sabe-se que não há correlação entre nível sócio-econômico e a presença
destes transtornos. Não se pode negar, no entanto, a potencialização das
dificuldades quando a falta de recursos financeiros restringe ainda mais o
acesso ao atendimento. Cruzando as informações do IBGE acerca da situação de
pobreza em que vivem 25 % dos sujeitos de zero a 17 anos – rendimento familiar
per capita de até meio salário mínimo – com a faixa de incidência dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento, podemos estimar que, hoje, no Brasil,
entre 14.500 e 21.700 crianças e adolescentes apresentam esse quadro clínico
associado à condição de pobreza.
Os dados
disponíveis sobre a rede de serviços oferecidos são também poucos, imprecisos e
desatualizados. Foram encontradas referências apenas no relatório do Ministério
da Previdência e Assistência Social (1997) quanto à categoria das deficiências
mentais[3][6].
Segundo esse documento, apenas 2% da demanda são atendidos e, em sua maioria,
os atendimentos são feitos por instituições não governamentais (segmento que
tradicionalmente tem se ocupado desta população).
A
escolarização e o convívio com portadores de transtorno global de
desenvolvimento está cada vez mais presente na realidade escolar de nosso país,
porém ainda geram muitas polêmicas,
inseguranças e conflitos emocionais em educadores e instituições de ensino.
Paira a dúvida sobre sua cognição e socialização com os demais alunos. Falta
infraestrutura física e emocional de ambas as partes escola / família. Há
necessidade de um conhecimento epistêmico, psicanalítico e
neuropsicológico sobre as ditas
“crianças selvagens”, não há como escolariza-los sem conhece-los, sem saber
como estimula-los, quando e como estimular a aprendizagem dessas crianças e
adolescentes, a importância de uma rotina e um comprometimento com a vida
destes portadores. Conhecer sua história
de vida, criar teias afetivas e cognitivas. Enfim, como o trabalho
psicopedagógico com crianças e adolescentes com transtorno global de
desenvolvimento auxilia o tratamento e escolarização dos mesmos. Como escolarizar e incluir estas crianças
ditas “ selvagens” nas instituições de
ensino, tornando seu processo eficaz ?
Este artigo tem como objetivo buscar esclarecimentos e embasamento
Epistêmico
sobre o transtorno global de desenvolvimento, buscar uma reflexão sobre as
propostas de intervenção e estimulação
destas crianças; procurar subsídios para
estimula-los cognitivamente e socialmente; incluir a criança de
uma forma
eficiente e ética; para tornar a inclusão o apoio da família e do portador.
Como trabalhar com Transtorno Global
de Desenvolvimento nas escolas?
Não
há como falar de inclusão sem saber de fato a sua trajetória no país e a
trajetória das crianças e famílias com necessidades especiais.
Assim, para entender este processo, deve-se traçar
uma linha do tempo sobre a sua evolução histórica:
Na Antiguidade Clássica as crianças que nasciam portadoras de alguma
anomalia, eram deixadas em bosques, porque não correspondiam ao esteriótipo
estético aceitável pela sociedade da época.
Já na Idade medieval, a Igreja e os juristas da
época buscaram traçar um novo olhar ao portador de deficiência, um limite entre
o abandono e o cuidado, entre a razão e a desrazão. Tornou-se uma questão de
posses, valores sociais e um problema teológico. Durante a Modernidade, ocorreram profundas modificações nas ciências,
nas organizações sociais, na vida pública e privada. Neste sentido, são
interessantes as elaborações de Ariès (1981) acerca do “nascimento” da
infância, da família e da escola. Este autor enfatiza que tais instâncias são
construções sociais, altamente solidárias às aspirações político-sociais da
burguesia nascente.
Assim a criança sai do anonimato e passa a conviver e possuir funções na
sociedade, a família por sua vez recebe a responsabilidade de escolarização e
socialização de seus filhos bem como de transmissão de valores e princípios. A
escola passa a ter o papel fundamental de lócus da educação, onde busca
transmitir os ensinamentos da época.
Poder entender o histórico de evolução do tratamento dado a estas crianças nos leva também a buscar o primeiro
atendimento a portadores de Transtorno Global de desenvolvimento, o famoso caso
do Selvagem de Aveyron, tornando
a intitulação das “crianças selvagens”.
Segundo
Gaudreau (1989), os princípios utilizados no tratamento de intervenção de Itard
seguem os seguintes pressupostos׃ a necessidade de uma educação global; de
rejeição do pessimismo médico e fundamental convicção da perfectividade dos
seres. Remetendo ao presente, percebe-se uma nova maneira de olhar a Escola,
que é um local de vivencias e experiências de vida, onde devem ser valorizadas
e presentes no espaço de aprendizagem. Aprendizagem esta, que não pode jamais
ser sinônimo de fracasso e sim um percurso de múltiplos caminhos. Como afirma
Ibid ( 2003, p. 04) “ ensinar é perturbar o estável, o igual, estimulando e
alertando para outras facetas dos fenômenos, incentivando o trânsito por novos
horizontes”.
Os
professores e a escola trilham por múltiplos caminhos em busca de inúmeras possibilidades
do seu fazer pedagógico, possibilidades que constroem alicerces na aprendizagem
cognitiva e emocional das crianças, sendo especiais ou não, porque aqui afirma-se
que em uma sala de aula há sentidos, realidades, emoções individuais, sendo
fundamental a construção de teias que alcancem e supram as necessidades de cada
aluno, principalmente o aluno com TGD.
Os alunos
com necessidades especiais não requerem somente uma integração, socialização
com a sociedade. Eles requerem muito mais, requerem Educação. Sendo que esta
não se dá somente à criança, porém a todos seus colegas de classe e escola, aos
seus professores, pais e membros da comunidade escolar para que entendam ,
respeitem, e saibam conviver com as diferenças e com as suas limitações.
Com
relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar
e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao
toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de
comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar
de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante
comuns.
Os
Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na
concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem
causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As
crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua
atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo.
Com
relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos outros
- fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos
ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.
O ensino aprendizagem implica em uma relação
guiada por alguma teoria, o professor não terá como ensinar se não estiver
epistemologicamente e emocionalmente preparado. Deste modo interessa refletir
sobre como a aprendizagem em alunos com TGD é concebida pelo professor; enfatizar
o corpo como possibilidade de intercomunicação ( gestos, deslocamentos,
olhares, representações), bem como, compreender a dinâmica relacional pautada
pelas especificidades desse alunado e suas demandas para o docente.
A literatura cientifica mostra que
as práticas educacionais desenvolvidas até o presente momento, pouco podem
contribuir para a inserção da pessoa com necessidade especial na sociedade,
remetendo á necessidade de transcender aspectos técnicos e clínicos , na esfera
da formação dos professores, tendo em vista a educação da pessoa e não apenas
no treino de suas competências. Há muitas escolas que utilizam o método
behavorista para ensinar crianças com TGD, por afirmar que eles possuem movimentos
mecanicistas, porém ao ler o relato de Robison no livro “ olhe nos meus olhos”,
percebe-se a riqueza de criatividade, imaginação e a necessidade de aprender,
e principalmente a pureza que esses portadores possuem, nunca o Autismo foi tão bem explicado e
retratado como está nesta belíssima obra. Ai vê-se a necessidade destas
crianças de interagir com o mundo, com a
sociedade. Ao buscar embasamento teórico em Vigotsky (1994), quando ele afirma que o desenvolvimento da
criança se dá, primeiramente em nível social e, depois, em nível individual, no
interior da própria criança:
O individuo realiza ações
externas, que serão interpretadas pela pessoas ao seu redor, de acordo com os
significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação, é que
será possível para o individuo atribuir significados a suas próprias ações e
desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele
próprio a partir de mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e
compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse grupo.
Como
agente de mediações o professor deve explorar sua sensibilidade, a fim de
perceber quais são os significados construídos por seus alunos com referencia
aos conceitos que estão sendo formados, quer sejam conceitos mais elementares
ou complexos. Vigotsky (2000 pag.247) por meio de suas investigações afirma
que:
A experiência pedagógica nos ensina
que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente
estéril. O professor que envereda senão uma assimilação vazia de palavras, um
verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos
conceitos na criança, mas, na prática, esconde o vazio. A criança não assimila
o conceito, mas a palavra capta mais de memória que do pensamento e sente
impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento
assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha principal do
rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a apreensão do
conhecimento vivo pela apreensão de verbais mortos e vazios.
A
educação seja inclusiva ou especial, ainda precisa ser repensada e reorganizada
a respeito de alunos com TGD, pois os métodos baseados no Behaviorismo, em que
as crianças são condicionadas ao ensino direto de conceitos que na verdade, não
são nem assimilados, quando muito memorizados de forma mecânica e sem
consciência, produzindo ações auto - mecanizadas, sem sentido e muito menos sem
significado algum para eles, que deve-se dizer aqui, como acontece para
qualquer criança dita normal também. Crianças necessitam dar significações a
suas ações e aprendizagens.
O processo de ensino e aprendizagem dos alunos
com TGD precisa ser orientado de forma a desenvolver sua linguagem e
principalmente seu psicomotor, o qual julga-se peça importantíssima para a
desenvolvimento cognitivo, motor e social destas crianças. Quando se fala em
aprendizagem, entende-se estar implícitos todas as formas de conhecimento, não
limitado tão somente aos conhecimentos acadêmicos, mas nos conhecimentos do
cotidiano, abrangendo, inclusive, as ações de afeto, de sentimento e de valor.
No
que diz respeito a educação psicomotora , o professor é chamado a procurar
técnicas mais eficazes, a fim de obter uma melhora progressiva do comportamento
geral da criança.
A
educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica, que utiliza meios da
educação física, com o objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da
criança, pois o domínio corporal é o primeiro elemento do domínio do seu
comportamento.
Esta
educação é uma ação essencialmente educativa, é a aplicação simples, a fins de
reabilitação, dos meios trazidos pelo que deveria ser a educação física da
criança: desenvolver o psicobiológico da criança; considerar a criança como um
todo, e refazer as etapas mal sucedidas do desenvolvimento psicomotor; readaptar
e melhorar seu comportamento geral; favorecer o aprendizado escolar e seus
requisitos exigidos na aprendizagem.
Sabemos que
as atividades de escrita, leitura e ditado são aprendizados, antes de serem um
meio de aperfeiçoamento intelectual, e estes aprendizados estão em estreita
relação com as diferentes condutas neuro perceptivo motora. Em todos os casos
de dificuldades de aprendizagem ou inadaptação escolar, os problemas motores e
psicomotores estão estreitamente ligados a problemas afetivos e psicológicos.
Wallon
(1999) insiste sobre a importância primordial do desenvolvimento psicomotor
durante a primeira infância, pois quanto antes estas crianças forem estimuladas,
maiores serão seus resultados positivos no aprendizado, uma vez que as correlações motricidade – psiquismo são
muito evidentes em crianças e adolescentes com TGD.
Nas
crianças, que possuem sérios comprometimentos, e que fracassaram na primeira
infância, existe o déficit das funções motoras e psíquicas. O déficit é global
e de origem patológica, porém as funções de relação são tão atingidas quanto as
funções intelectuais.
Seja qual
for seu potencial intelectual, as perturbações e insuficiência de conduta neuro
motora sempre perturbam e paralisam as manifestações da inteligência.
Os
aprendizados escolares básicos são exercícios psicomotores, ou seja, a evolução psicomotora da criança condiciona
os aprendizados referentes a leitura e escrita, onde encontramos constantemente
em crianças normais essas dificuldades ( disgrafia, dislexia), já nas crianças
com TGD estas dificuldades podem ser agravadas por não conseguirem por si
próprias superar suas deficiências nas condutas neuromotoras ou perceptivo-
motora. Para fixar sua atenção a criança
deve ser capaz de controlar-se: dominar seu próprio corpo, inibição voluntária.
Assim, para adquirir a expressão gráfica, ela precisara ver, lembrar-se e
transcrever em um sentido bem definido – da esquerda para a direita; hábitos
motores e psicomotores.
Processo,
este que dura todo seu período educativo, sendo impossível separar através de
sua educação ou sua reeducação, as funções motoras, neuromotoras, perceptivo
motoras das funções puramente intelectuais. A educação da criança com
Transtorno Global de desenvolvimento deve ser, antes de mais nada , uma
educação motora e psicomotora.
Vigotsky
( 2003) defende a teoria acerca das pessoas com necessidades especiais e seu
desenvolvimento em relação a determinação da maneira como a condição( ser
deficiente) deve ser compreendida e trabalhada no contexto de educação,
conferindo-lhe o direito de seu papel ativo na construção no seu
desenvolvimento, a partir de sua capacidade individual de apropriar-se e
internalizar formas sociais de comportamento como participante de seu processo
de conhecimento como sujeito histórico. Somente assim, tal pessoa passa a ser
percebida e compreendida como individuo possuidor de diferentes capacidades e
potencialidades em emergência, as quais devem ser encorajadas para que se
transformar no alicerce do desenvolvimento das funções superiores.
Como
Vigotsky (2000) há outros autores que preconizam a importância da escola para o
desenvolvimento de crianças com transtornos globais do desenvolvimento, afirmando,
inclusive, que a educação pode se transformar em uma “ferramenta” a favor do
desenvolvimento global destas crianças. Esta abordagem redimensiona a
importância e a função da escola. Para Kupfer (2000 pag.97):
Uma escola poderá ser fundamental para o
desenvolvimento ou a conservação das ilhas de inteligência que as crianças já
possuem. Mas poderá, ainda e sobre tudo, oferecer mais do que a chance de
aprender. Como alternativa ao Outro desregrado, a escola, entendida como
discurso social, oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as
relações entre os humanos, que regem o simbólico, para delas a criança poder
tomar o que puder.
Especificando
a questão das condições de aprendizagem, a mesma autora coloca que em função da
estrutura subjetiva, as condições de aprendizagem desse alunado, apesar de
limitadas, existem. Tais possibilidades se dão de forma pontual, as chamadas
“ilhas de inteligência” – qualidades intactas que se não reconhecidas e
estimuladas podem desaparecer, levando a uma deficiência mental.
Quanto
aos efeitos da inserção em uma instituição socialmente reconhecida como de
normalidade e da infância, Jerusalinsky (1999 p.150) afirma:
A figura da escola vem a calhar porque a escola não
é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, a escola é um lugar de
trânsito. Além do mais, do ponto de vista da representação social, a escola é
uma instituição normal da sociedade, por onde circula, em certa proporção, a
normalidade social. Portanto, alguém que frequenta a escola se sente geralmente
mais reconhecido socialmente do que aquele que não frequenta. (...) E
efetivamente isso acaba tendo um efeito terapêutico.
Preconizar
a legitimidade da inserção de crianças com autismo nas escolas – e ainda nem entrou-se
na discussão sobre em qual modalidade educacional (se especial ou regular) – é
bem mais do que defender (ou atender) um mandato político que reza sobre os
direitos do cidadão. Mais que um exercício de cidadania, ir à escola, para
crianças com Transtorno Global de desenvolvimento poderá ter um valor
constitutivo, onde, a partir da inserção escolar seja possível uma retomada e
reordenação da estruturação psíquica da criança e ou adolescente.
Tais
“efeitos”, contudo, não são inerentes ao ser
aluno e estar na escola. Como destaca
Meirieu (1998) eles decorrem de uma opção
educativa; da aposta permanente na educabilidade do outro; do reinventar
incessante dos modos de agir. Reinventar as possibilidades de escutar o outro,
de educar o outro, de se aproximar do outro. Seriam estes os ideais e os
desafios de quem encontra-se atento ao “especial” presente na educação de todos
os sujeitos.
Conclusão
Crianças com Transtornos Global de Desenvolvimento apresentam diferenças
e merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e
comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses
alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária.
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de
convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o
desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na
aprendizagem da autorregulação.
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda
no processo de aprendizagem desses alunos. Também cabe ao professor identificar
as potências destas crianças. Investir em ações positivas, estimular a
autonomia e fazer o possível para conquistar a confiança da criança e
adolescente. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 'porto
seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o
desenvolvimento cognitivo e emocional.
Observa-se que o
desenvolvimento integral diz respeito a criança em sua totalidade, impossível
de ser segmentada em múltiplos aspectos, pois para os TGD, todos são
importantíssimos, sem poder se estabelecer uma hierarquia sobre eles. Ressalta-se
que este desenvolvimento deve ser integral e também integrado.
Observação esta muito importante
para o atendimento desses alunos, na medida que, erradamente, tem se buscado
desenvolver a socialização e a motricidade, em vez de se trabalhar
harmoniosamente para o desenvolvimento de todas suas potencialidades, sejam
físicas, sociais, afetivas ou intelectuais.
Pensar no aluno como peça mais
importante e significativa existente em sala de aula, diversificar as
características, as manifestações, os processos educativos irão se aprimorando
bem como a consequência da diversidade de capacidades, interesses, ritmos e
estilos de aprendizagem que os alunos manifestam.
Com este propósito, tomam-se como
referencias as seguintes considerações de que todo ser humano é passível de
sofrer transformações, para isso precisamos mudar a visão de que o deficiente
não pode aprender; saber que como profissionais, tem o poder de intervir e
proporcionar condições para que este indivíduo se transforme, deixando de lado
sua doença e enfocando seu processo de ensino; tanto o professor quanto o aluno
são passiveis de transformações em seu processo de mediação e experiência do
aprendizado; Centrar os objetivos para com seus alunos nos quatro pilares da
educação: APRENDER A CONHECER; APRENDER A FAZER; APRENDER A VIVER JUNTOS E
APRENDER A SER.
Não esquecer também que toda ação educativa necessita de uma observação
que implicará em uma avaliação. Sendo que a observação deverá ser considerada
as ações e os comportamentos da criança e adolescente. A avaliação será o
julgamento sobre esta observação, de como lidam com as situações cotidianas e
seu modo de ser, sentir e viver.
Para compreender o que se passa no processo educativo no desenvolvimento
ou na reorganização da criança com transtorno Global de desenvolvimento, os
profissionais engajados nesta ação devem ser muito objetivos em seus atos e na
comunicação. Para isto necessita-se de referenciais acerca deste aluno sobre
sua história e meio ambiente familiar, e como esta criança é vista pelos outros
( colegas, professor, escola, vizinhos), como ela vê a si própria. Assim, o
conjunto de todos estes elementos constitui um testemunho irrevogável do
desenvolvimento da criança.
Para finalizar, buscar na educação psicomotora como sendo um elemento chave
da educação geral dos alunos com transtorno global de desenvolvimento. Analise
que para a criança poder dominar seu comportamento, deverá ter o domínio de seu
corpo; a educação psicomotora possibilita à criança uma eficiência em seus atos
na vida relacional e em situações educativas; ensinando a criança “ a dispor
dos meios de execução, a dispor de um esquema corporal e de um esquema espaço – temporal, ela condiciona as
diversas aprendizagens; a criança, mesmo sendo especial, é artesã de sua
própria reabilitação; se uma educação psicomotora for aplicada rigorosamente
durante a segunda infância das crianças com Transtorno Global de
desenvolvimento, o número de casos de debilidade e de inadaptação, tanto
escolares quanto sociais, seriam menores.
A educação psicomotora é muito mais que uma terapia ou um método de
reeducação, deve ser considerada como uma disciplina essencial, como afirma o
Dr. Le Boulch ( 1983) “ uma educação completa do ser através do movimento”.
Bibliografia
ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1981.
Autismo, linguagem e educação -
interação social no cotidiano escolar [Livro] / A. Orrú Silvia
ester. - Rio de janeiro : Wak, 2009. - Vol. 2.
Educação psicomotora e retardo mental-
aplicação aos diferentes tipos de inadaptação [Livro] / A.
L.Pico. - São Paulo : Manole, 1988. - Vol. 4.
Influências da psicanalise na
educação- uma prática psicopedagógica [Livro] / A. Assis Árbila Luiza
Armindo. - Curitiba : IBPEX, 2007. - Vol. 2.
olhe nos meus olhos [Livro] / A.
Robison Jhon Elder. - São Paulo : Larousse, 2008.
BANKS-LEITE,
Luci; GALVÃO, Izabel (org.) A educação
de um selvagem: as experiências de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000
BRASIL. Uma
Nova Concepção de Proteção às Pessoas Portadoras de Deficiência: Assistência Social
em tempos de Seguridade Social. Ministério da Previdência e Assistência Social, Secretaria de
Assistência Social e CORDE. Brasília,1997.
BRASIL.
Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
[1][4] DSM-IV(1994).
[2][5]Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística. Indicadores Sociais:
crianças e adolescentes. Disponível em: < hhtp//www.ibge.org.br
> Acesso em: novembro de 2011.
[3][6] Segundo a legislação nacional e
internacional, considera-se “pessoa
portadora de deficiência aquela que apresenta, em caráter
permanente, perdas ou anormalidades de sua estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, que gerem incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano”. (Decreto
n.º 3.298 de 20/11/99, Artigo 4º-I, da Política Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência). Seguindo a mesma referência, entende-se por
deficiência mental: “funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais
como: comunicação;
cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização da comunidade; saúde e
segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho”(idem, art.4º- IV) Caracteriza-se
como leve, moderada, severa ou profunda. Esta categoria compreende, também, as
patologias neuropsiquiátricas – categoria onde se encontram as psicoses
infantis e outros distúrbios afins.
